Política, Estructura y Legislación Educacional.
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
Programa Magister
Asignatura: Políticas, Estructura y Legislación Educacional
Docente: Dr. Alicia Williner Martina
Verónica Cerda Preller
Trabajo Práctico N°: 3 “Marco Teórico”
Tema de la Investigación:
La Autonomía en las escuelas municipalizadas.
“Lo que hoy está en juego, es la reconquista de la democracia contra la tecnocracia: hay que acabar con la tiranía de los "expertos" al estilo del Banco Mundial o del FMI, que imponen sin discusión los veredictos del nuevo Leviatán, "los mercados financieros", y que no pretenden negociar sino "explicar". Hay que romper con esa nueva fe en la inexorabilidad histórica que profesan los teóricos del liberalismo. Hay que inventar nuevas formas de un trabajo político colectivo, capaz de constatar las necesidades, principalmente económicas (lo que puede ser tarea de expertos) pero para combatirlos y, si es del caso, para neutralizarlos”. [1]
Antecedentes del Marco Teórico:
“A comienzos de la década de los ’80, en el contexto del régimen dictatorial, Chile fue escenario de un experimento educativo radical. Este consistió en la aplicación de principios neoliberales básicos a las políticas educacionales. Entre otras cosas este experimento contempló la aplicación de un sistema generalizado de subsidios estatales portables para los alumnos del sistema escolar, independientemente de si ellos asistían a establecimientos de administración pública o privada; la promoción de mecanismos de competencia de tipo mercado entre las instituciones escolares; el traspaso de recursos y potestades desde el Estado a organismos privados de administración educacional; y el desmantelamiento de los sistemas de supervisión estatales (OCDE,2004).
Hacia finales de esa misma década, y en vísperas de la llamada transición política a la democracia, los resultados de este experimento estaban a la vista: pauperización del trabajo docente, disminución del gasto público en educación, inequidad en los resultados educativos, crisis de la educación pública y, en términos más amplios, un proceso generalizado de pérdida de fe y sentido por parte de los actores educativos (alumnos, docentes, padres y apoderados) en el sistema escolar (Brioneset al., 1990; González Brito, 1997; Edwardset al., 1993).
A comienzos de la década de los ’90, en el marco de los gobiernos civiles y de la transición democrática, Chile fue escenario de un segundo experimento educativo. Se trató de corregir los efectos nocivos de las “recetas” neoliberales de tipo Mercado y Competencia a través de la acción de un Estado jibarizado que se autodefinió, ya no como docente o subsidiario, sino como “promotor” de políticas de calidad y equidad. Este gigantesco esfuerzo se realizó sin tocar los pilares esenciales del sistema escolar, ya sea por opción o por las limitaciones de una legislación educativa impuesta con rango constitucional1. La Reforma Educacional instalada en Chile en la década de los ‘80, impuso cambios radicales en la gestión de las escuelas, al pasar éstas de la administración ministerial a la tuición de las municipalidades y de la empresa privada bajo la denominación de sostenedores municipales y particulares, ampliando igualmente la cobertura escolar” [2]
Rodrigo Cornejo, en su análisis nos señala que la descentralización de la educación provocó desajustes estructurales en la gestión de las organizaciones educacionales y una inequidad evidente en el logro de aprendizajes de niñ@s, pues las Escuelas Municipales con escasos recursos y con un significativo profesorado de nivel básico comenzaron a atender a los niños más vulnerables del sistema, a diferencia de los colegios particulares subvencionados, quienes tienen la posibilidad de seleccionar a sus alumnos y de contratar a docentes con mejor desempeño.
Desde esa década la intervención ministerial en los Establecimientos Educacionales significó una disminución en decisiones relativas a la administración de los edificios, la contratación del personal docente y paradocente; a la creación y cierre de escuelas y liceos, quedando sólo una reducida supervigilancia de la implementación del currículum escolar.
En los 90´ la Reforma Educacional inició una segunda etapa de mejoramiento bajo los principios de equidad y calidad. Se implementaron planes de mejoramiento para elevar la calidad de aprendizajes de los alumnos de las escuelas con bajos resultados en los indicadores de eficiencia interna, tales como Repitencia, Deserción Escolar y Pruebas de calidad ( SIMCE y Compromisos de Gestión).
No cabe duda que las escuelas - como organizaciones escolares- han tenido que adaptarse a las nuevas exigencias de la sociedad actual, que sólo las concibe como espacios educativos donde el aprendizaje real y efectivo se ve reflejado en resultados positivos en Lenguaje y Matemática; en que cada alumno logre comprender lo que lee, en que resuelva problemas matemáticos de la vida cotidiana y adquiera las habilidades sociales básicas para insertarse en espacios sociales de competitividad.
El Neoliberalismo ha impuesto sus principios de libertad individual y de reinado del “mercado” por sobre los principios de solidaridad y de equidad económica. Las escuelas -como espacios sociales donde habitan y se relacionan personas o sujetos- se ha visto sometido a la incertidumbre de este sistema económico que ha invadido gran parte del mundo occidental, decidiendo las políticas económicas de los Estados Nacionales, donde los más poderosos, los con mayores recursos financieros, tecnológicos e informáticos someten a los países menos favorecidos, a los más pobres e indefensos.
El mismo autor nos señala los niveles de gestión y la manera en que se articulan actualmente. “En la Institucionalidad de los sistemas educativos se suelen distinguir tres grandes niveles de gestión y administración: el nivel central (Ministerio de Educación); los niveles intermedios de administración y gestión (que cumplen un rol fundamental en la articulación de las escuelas con el nivel central); y finalmente, los equipos de gestión en cada establecimiento educativo. La forma en que se articulan estos tres niveles configura lo que se conoce como el “modelo de gestión del sistema educativo” de cada país.”[3]
Estado del Arte:
La autonomía se ve coartada por el mismo sistema, especialmente por la municipalización, los componentes económicos y la capacidad organizativa que tienen los municipios. Rodrigo Cornejo realiza un análisis detallado respecto a este tema, señalando que en Chile existen 345 comunas (por tanto la misma cantidad de sostenedores municipales, pues las municipalidades son las encargadas de la administración, asignación de recursos humanos e infraestructura a la que perteneces). De estos 345 municipios, sólo 120 poseen un equipo profesional estable, sin embargo, sólo 32 cuentan con equipos técnicos de apoyo más complejos y de acorde a las necesidades.
Esto nos lleva a pensar que los ingresos de cada municipio es el que determina la cantidad a invertir en sus respectivos Establecimientos Educacionales, de modo que un municipio con mayores ingresos, proporcionará más recursos; como contrapartida, uno de menor ingreso no puede invertir en recursos materiales ni humanos: Como consecuencia, las necesidades de calidad y equidad quedan supeditadas a las inversiones. A su vez, y del mismo modo, la autonomía de los Establecimientos Educacionales.
Por otra parte, en un análisis sociológico más específicos, Pierre Bourdieu señala que “El espacio social es un campo, quienes dominan un campo, están en posición de hacerlo funcionar en su beneficio, pero siempre deben tener en cuenta la resistencia, las protestas, las reivindicaciones y las pretensiones políticas o no de los dominados.”[4] En el caso de los Establecimientos Educacionales quienes dominan serían el Ministerio de Educación y los sostenedores municipales (Corporaciones de Educación), con las políticas de innovaciones de las que sean capaces de acorde a su realidad contingente.
Bourdieu señala además que existen
campos económicos, sociales, culturales, políticos, religiosos, entre otros, volvemos entonces a la capacidad y experticia que tenga cada municipio, específicamente en lo político, las Corporaciones de Educación, los cargos relevantes están integradas por personal de plena confianza del Edil de turno y no obedecen necesariamente a la experticia que posean. ”
Un campo es siempre sitio de cambios permanentes.
Todo campo es un espacio social de juego potencialmente abierto, cuyos límites son fronteros dinámicas, las cuales son objeto de luchas dentro del mismo campo. Qué tipo de participaciones existe en el campo social? 1.La Participación desde la tradición liberal: el centro de las preocupaciones está entre el individuo y el colectivo, priorizando opiniones del primero. Es la Participación aquí una conducta de tipo individual. 2.La Participación en el contexto de la acción integradora: es también una perspectiva individual pero los espacios y la intencionalidad para llevarla a cabo, son distintos. El individuo actúa impulsado por sujetos externos. 3.La Participación a partir de la desalienación es aquél proceso mediante el cual, el sujeto individualmente o con otros, sólo participa cuando adquiere conciencia de su situación o de la situación del contexto que lo rodea, y 4.La Participación en el contexto de la movilización colectiva: aquí se entiende a la P como colectiva, con énfasis en la reivindicación de derechos y recursos y con la intención de crear un sujeto colectivo capaz de llevar a cabo tales objetivos” [5].
Respecto a la autonomía, Bourdieu señala que “Dependiendo de la Participación que escogamos tendremos: Una autonomía decretada, centrada en declaraciones escritas que surgen de documentos ministeriales. Autonomía relativa propia de campos educacionales que producen movimientos hacia una mayor reflexividad pero enmarcados aún en la normativa oficial. Autonomía radical alcanzada con un proceso en el cual participan actores colectivos, a través de la reflexión y acción, logrando producir cambios, transformando relaciones de poder, proponiendo y decidiendo independientemente de otro sujeto externo a ellos”. [6]
Bourdieu define la Autonomía como “la condición con que cuenta un sujeto individual y colectivo, para tomar decisiones relacionadas con su acción, independientemente de las decisiones de un sujeto externo” [7] Actualmente este concepto se utiliza en forma restringida y sólo para indicar que una escuela es autónoma en ciertos ámbitos pedagógicos, pues está sometido a los requerimientos de las Corporaciones Municipales en gran parte y a la supervisión ministerial en materias técnicas pedagógicas. No existe autonomía efectiva para gestionar una escuela, pues son entes externos los que deciden la malla curricular, la contratación docente y de los demás funcionarios de apoyo, la administración de las dependencias escolares y en muchos casos la escasa autonomía es aniquilada por intervenciones políticas a nivel doméstico.
José Joaquín Bruner señala que: “Los colegios municipales deberían tener autonomía financiera, pues como obtienen recursos por alumno atendido, son los más interesados en entregar una educación de calidad.” [8]8 Esto nos lleva a considerar nuevamente que la calidad de la educación y su autonomía van a depender del estado de las Municipalidades y los recursos, o de entes particulares y privados que, obviamente van a generar e invertir mayores ingresos para los estudiantes.
JJ Bruner además señala que “Los colegios municipales, además, deberían tener total autonomía en el manejo de sus recursos financieros. Ellos son los más interesados en el buen funcionamiento de la institución, así es que se esforzarían por ser eficientes, procurando, a la vez, incrementar la calidad. Hoy no hay incentivos para mejorar, ya que muchas veces los recursos que reciben los colegios que tienen más estudiantes por su buen nivel escolar -que deberían recibir más dinero por alumno atendido- son entregados por el municipio a aquellos con más necesidades. Sin embargo, para que los centros estudiantiles puedan tener autonomía financiera, el Estado debería tener un rol fiscalizador. Y que así como les entrega libertad a las instituciones para manejar sus gastos, les exija resultados. De esta forma, si un colegio funciona mal, los padres podrían elegir informadamente si es que quieren que sus hijos sigan estudiando ahí.” 9
Marco Conceptual:
En relación al trabajo anterior de la asignatura, que dio origen al presente, se hace necesario señalar los conceptos claves que las teorías sociales aportan a la comprensión de la dinámica de relaciones entre escuela y entorno son los siguientes:
1.- Espacio Social: Se define como “el conjunto de posiciones distintas y coexistentes, exteriores las unas de las otras, definidas las unas en relación con las otras, por relaciones de proximidad, de vecindad o de alejamiento y también por relaciones de orden como debajo, entre, encima”10. La escuela como espacio social se entiende como un “Campo” en el cual se relacionan personas como docentes, alumnos y apoderados; allí existen jerarquías, zonas de conflictos, de buena convivencia, de variadas funciones y con niveles de compromiso distintos.
2.- Capitales: Se entiende como tal “al conjunto de bienes acumulados que se producen, se distribuyen, se consumen, se invierten, se pierden”. 11 En las escuelas, abundan diversos capitales en mayor o menor grado de acumulación; los más significativos y que imperan son el capital cultural y el capital simbólico. Las instituciones educativas reciben niñ@s con diversos niveles de capital cultural desde sus familias, los educan y les entregan mediante el proceso de aprendizaje conocimientos y habilidades con el objetivo primario de mejorar este capital cultural. El capital simbólico que es definido como “aquel que se encuentra en personas con conocimientos, prestigio, honor, relaciones sociales, etc.“12 Los docentes tienen más capital simbólico que los paradocentes, funcionarios de manutención, manipuladoras y alumnos. Con este capital logran imponer prácticas pedagógicas, rutinas laborales y hábitos en el resto de la comunidad escolar. Se desprende de esto el concepto asociado de Poder simbólico y Violencia simbólica que ocurre en forma recurrente en las organizaciones escolares. Actualmente los Consejos Escolares, los Equipos de Gestión han permitido disminuir notablemente este Poder simbólico de los directivos y docentes frente a otros funcionarios, apoderados y alumnos.
3.- Campo de Poder: Lo hemos de definir como “el espacio de relaciones de fuerza, entre sujetos que tienen en común el poseer el capital necesario para ocupar posiciones dominantes en el campo en que están insertos”13. Según Bourdieu, se presentan tres niveles de enfrentamientos en las relaciones: En las escuelas, el primer nivel está por sobre su esfera de acción, afectándola en la medida que el Ministerio de Hacienda impone recortes financieros a los proyectos de mejoramiento de la gestión escolar que el Ministerio de Educación diseña y envía a los establecimientos educacionales. El segundo nivel afecta directamente a la escuela en su vinculación con el Ministerio de Educación, que actualmente supervigila a través de mecanismos de monitoreo los planes de mejoramiento educativo. El tercer nivel nos permite comprender las relaciones sociales que se dan dentro de la Unidad Educativa, donde la abundancia de un tipo de capital cultural y/o simbólico determinará la ubicación del poder efectivo, quien o quienes adoptan posiciones, intervienen procesos, adaptan prácticas, crean ambientes tóxicos o nutritivos y gestionan una escuela; si son los Directivos Docentes los que acumulan este capital, la gestión es adecuada y fructífera ; sin embargo si este poder radica en un grupo docente alejado de lo institucional, la escuela se verá en una constante lucha entre lo oficial y lo oculto, dando origen a zonas de conflicto y de alta toxicidad en la convivencia.
4.- Sociedad Civil: Hemos de entenderla como “una trama asociativa no estatal y no económica, de base voluntaria que ancla las estructuras del espacio de la opinión pública en la sociedad”14. El autor Habermas introduce este concepto para explicarnos cómo la opinión de los ciudadanos puede consolidarse y hacerse visible a los ojos del Estado Nacional. De ahí que existan estructuras formales de participación como las organizaciones oficiales reconocidas por las Constituciones Políticas, las leyes y los decretos y las estructuras informales como la Sociedad Civil, que se nutren de la opinión pública de los ciudadanos, que voluntariamente presionan para provocar mejoras y cambios en ámbitos donde exista tensión entre lo eminentemente institucional y la periferia, donde el ciudadano común y corriente deambula en busca de oportunidades de ser escuchado y valorado como miembro de una comunidad.
5.- Opinión Pública: Según Habermas, este concepto es “una red de comunicaciones de contenidos y tomas de postura, es decir de opiniones que se centran en temas específicos”15 La escuela plantea e implementa ciertas decisiones pedagógicas que le delega el Ministerio de Educación de acuerdo a orientaciones políticas provenientes desde el Gobierno Central. El Colegio de Profesores y los Sindicatos de Trabajadores de la Educación presionan constantemente al Ministerio, a las Corporaciones Municipales, a los Sostenedores y a la Escuela para permitir que sus peticiones sean “escuchadas” y lograr que los requerimientos de los profesionales de la Educación sean un referente en el momento de adoptar decisiones pedagógicas en una escuela, en las corporaciones y en el Ministerio de Educación. Claramente aquí se identifican los aportes de Peters, quien nos señala que el “Centro de Poder” (Gobierno de Turno) delega parcialmente en las Escuelas (Periferia interna) funciones pedagógicas y curriculares; y el Colegio de Profesores presiona con exigencias políticas, emitiendo opiniones y denunciando irregularidades mediante los medios de comunicación. Los flujos de comunicación o “Exclusas” aumentan en la medida que el centro se mantenga dispuesto a atender los requerimientos de la periferia, pues desde allí podrían originarse cambios efectivos y pertinentes en la implementación de modelos de enseñanza y aprendizaje creativos. Ciertamente, el poder de decisión circula desde el centro a la periferia, y ésta a través de la “Opinión Pública” influye en mayor o menor grado en la toma de decisiones del poder central, a través principalmente de los medios de comunicación.
6.- Autonomía: “Es la condición con que cuenta un sujeto individual y colectivo, para tomar decisiones relacionadas con su acción, independientemente de las decisiones de un sujeto externo”16. Actualmente este concepto se utiliza en forma restringida y sólo para indicar que una escuela es autónoma en ciertos ámbitos pedagógicos, pues está sometido a los requerimientos de las Corporaciones Municipales en gran parte y a la supervisión ministerial en materias técnicas pedagógicas. No existe autonomía efectiva para gestionar una escuela, pues son entes externos los que deciden la malla curricular, la contratación docente y de los demás funcionarios de apoyo, la administración de las dependencias escolares y en muchos casos la escasa autonomía es aniquilada por intervenciones políticas a nivel doméstico.
Por lo tanto, el campo de poder que reside en los municipios y en el ministerio de Educación da origen a un poder simbólico nefasto que invade las organizaciones escolares en desmedro de su autonomía, coartando la participación de todos los agentes educativos. Las mejoras o cambios en los procesos de aprendizaje y enseñanza que suceden en el espacio escolar sólo podrán ser efectivos y pertinentes si se ven imbuidos por una alta cuota de participación de los agentes educativos, a través de los Equipos de Gestión, Consejos Escolares y Consejo de Profesores. La opinión de cada uno de ellos conformará un conglomerado de ideas específicas, provenientes de sus reales necesidades hacia una escuela que se abre a la comunidad y se inserta en ella, con el sólo propósito de responder a sus requerimientos. Una escuela - como campo educativo- no puede lograr sus objetivos fundamentales si se mantiene alejada de la opinión de sus miembros y de las organizaciones no gubernamentales que la apoyan.
Referencias Bibliográficas
Boron Atilio, Prólogo del Manual de Metodología, Construcción del Marco Teórico, Ruth Sautu y otros. http://bibliotecavirtual./clacso.org.ar
Briones, Leopoldo. “El campo de producción de textos escolares de distribución gratuita en Chile”. ( 2000) P. 74
Bourdieu, Pierre. Discurso pronunciado por ante los trabajadores en huelga, reunidos en la Gare de Lyon en París, el día 12 de diciembre de 1995. )
http://cariari.ucr.ac.cr/~oscarf/bourdie2.html
Bourdieu, Pierre. “Respuestas para una Antropología Reflexiva” (1995. P. 30)
Bordieu, Pierre. “Espacio social y génesis de clase (1985). Pág. 28
Brunner José Joaquín Autonomía escolar: una política a considerar. http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2007/01/claves_para_el_debate_sobre_ca.html
Cornejo. Rodrigo REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambios en Educación. 2006, Vol. 4 Nº 1. “El Experimento Educativo Chileno 20 años después: Una mirada crítica a los logros y falencias del Sistema Escolar”. Página 118
Habermas, Jürgen, Facticidad y validez”(1999). P.440
www.cecoch.cl/revista/docs/estudiosconst/1n_1_2003/1_n1_03.pdf -
Ortega González-Rubio Mercedes La literatura como producto cultural en la lucha de los campos y el habitus
http://www.ucm.es/info/especulo/numero31/litbour.html
Sautu Ruth Boniolo Paula, Dalle Pablo y Elbert Rodolfo , Manual de metodología. Construcción del marco teórico, formulación de los objetivos y elección de la metodología
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/metodo/metodo.html
Williner, Alicia “Marco teórico tesis grado” [ ].
San José de Maipo, 28 de Octubre de 2007
[1] Discurso pronunciado por Pierre Bourdieu, ante los trabajadores en huelga, reunidos en la Gare de Lyon en París, el día 12 de diciembre de 1995. ) http://cariari.ucr.ac.cr/~oscarf/bourdie2.html
[2] Rodrigo Cornejo. REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambios en Educación. 2006, Vol. 4 Nº 1. “El Experimento Educativo Chileno 20 años después: Una mirada crítica a los logros y falencias del Sistema Escolar”. Página 118
[3] Rodrigo Cornejo. REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambios en Educación. 2006, Vol. 4 Nº 1. “El Experimento Educativo Chileno 20 años después: Una mirada crítica a los logros y falencias del Sistema Escolar”. Página 119
[4] Williner, Alicia “Marco teórico tesis grado” [ ]
5 Williner, Alicia “Marco teórico tesis grado” [ ].
6. Williner, Alicia. “Marco Teórico Tesis Grado” [ ]
7. Williner, Alicia. “Marco Teórico Tesis Grado” [ ]
8 JJ Bruner. Autonomía escolar: una política a considerar Fecha edición: 16-08-2005 http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2007/01/claves_para_el_debate_sobre_ca.html
9 JJ Bruner. Autonomía escolar: una política a considerar Fecha edición: 16-08-2005 http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2007/01/claves_para_el_debate_sobre_ca.html
10 Bourdieu, Pierre. “Respuestas para una Antropología Reflexiva” (1995). P. 30
11 Briones, Leopoldo. “El campo de producción de textos escolares de distribución gratuita en Chile”. ( 2000) P. 74
12 Bourdieu, Pierre. “Espacio social y génesis de clase (1985). Pág. 28
13 Bourdieu, Pierre, pág. 319
14 Habermas, J. P. 440.
15 Habermas, J. “ Facticidad y validez”(1999). P.440.
www.cecoch.cl/revista/docs/estudiosconst/1n_1_2003/1_n1_03.pdf
16 Williner, Alicia. “Marco Teórico Tesis Grado” [ ].
Programa Magister
Asignatura: Políticas, Estructura y Legislación Educacional
Docente: Dr. Alicia Williner Martina
Verónica Cerda Preller
Trabajo Práctico N°: 3 “Marco Teórico”
Tema de la Investigación:
La Autonomía en las escuelas municipalizadas.
“Lo que hoy está en juego, es la reconquista de la democracia contra la tecnocracia: hay que acabar con la tiranía de los "expertos" al estilo del Banco Mundial o del FMI, que imponen sin discusión los veredictos del nuevo Leviatán, "los mercados financieros", y que no pretenden negociar sino "explicar". Hay que romper con esa nueva fe en la inexorabilidad histórica que profesan los teóricos del liberalismo. Hay que inventar nuevas formas de un trabajo político colectivo, capaz de constatar las necesidades, principalmente económicas (lo que puede ser tarea de expertos) pero para combatirlos y, si es del caso, para neutralizarlos”. [1]
Antecedentes del Marco Teórico:
“A comienzos de la década de los ’80, en el contexto del régimen dictatorial, Chile fue escenario de un experimento educativo radical. Este consistió en la aplicación de principios neoliberales básicos a las políticas educacionales. Entre otras cosas este experimento contempló la aplicación de un sistema generalizado de subsidios estatales portables para los alumnos del sistema escolar, independientemente de si ellos asistían a establecimientos de administración pública o privada; la promoción de mecanismos de competencia de tipo mercado entre las instituciones escolares; el traspaso de recursos y potestades desde el Estado a organismos privados de administración educacional; y el desmantelamiento de los sistemas de supervisión estatales (OCDE,2004).
Hacia finales de esa misma década, y en vísperas de la llamada transición política a la democracia, los resultados de este experimento estaban a la vista: pauperización del trabajo docente, disminución del gasto público en educación, inequidad en los resultados educativos, crisis de la educación pública y, en términos más amplios, un proceso generalizado de pérdida de fe y sentido por parte de los actores educativos (alumnos, docentes, padres y apoderados) en el sistema escolar (Brioneset al., 1990; González Brito, 1997; Edwardset al., 1993).
A comienzos de la década de los ’90, en el marco de los gobiernos civiles y de la transición democrática, Chile fue escenario de un segundo experimento educativo. Se trató de corregir los efectos nocivos de las “recetas” neoliberales de tipo Mercado y Competencia a través de la acción de un Estado jibarizado que se autodefinió, ya no como docente o subsidiario, sino como “promotor” de políticas de calidad y equidad. Este gigantesco esfuerzo se realizó sin tocar los pilares esenciales del sistema escolar, ya sea por opción o por las limitaciones de una legislación educativa impuesta con rango constitucional1. La Reforma Educacional instalada en Chile en la década de los ‘80, impuso cambios radicales en la gestión de las escuelas, al pasar éstas de la administración ministerial a la tuición de las municipalidades y de la empresa privada bajo la denominación de sostenedores municipales y particulares, ampliando igualmente la cobertura escolar” [2]
Rodrigo Cornejo, en su análisis nos señala que la descentralización de la educación provocó desajustes estructurales en la gestión de las organizaciones educacionales y una inequidad evidente en el logro de aprendizajes de niñ@s, pues las Escuelas Municipales con escasos recursos y con un significativo profesorado de nivel básico comenzaron a atender a los niños más vulnerables del sistema, a diferencia de los colegios particulares subvencionados, quienes tienen la posibilidad de seleccionar a sus alumnos y de contratar a docentes con mejor desempeño.
Desde esa década la intervención ministerial en los Establecimientos Educacionales significó una disminución en decisiones relativas a la administración de los edificios, la contratación del personal docente y paradocente; a la creación y cierre de escuelas y liceos, quedando sólo una reducida supervigilancia de la implementación del currículum escolar.
En los 90´ la Reforma Educacional inició una segunda etapa de mejoramiento bajo los principios de equidad y calidad. Se implementaron planes de mejoramiento para elevar la calidad de aprendizajes de los alumnos de las escuelas con bajos resultados en los indicadores de eficiencia interna, tales como Repitencia, Deserción Escolar y Pruebas de calidad ( SIMCE y Compromisos de Gestión).
No cabe duda que las escuelas - como organizaciones escolares- han tenido que adaptarse a las nuevas exigencias de la sociedad actual, que sólo las concibe como espacios educativos donde el aprendizaje real y efectivo se ve reflejado en resultados positivos en Lenguaje y Matemática; en que cada alumno logre comprender lo que lee, en que resuelva problemas matemáticos de la vida cotidiana y adquiera las habilidades sociales básicas para insertarse en espacios sociales de competitividad.
El Neoliberalismo ha impuesto sus principios de libertad individual y de reinado del “mercado” por sobre los principios de solidaridad y de equidad económica. Las escuelas -como espacios sociales donde habitan y se relacionan personas o sujetos- se ha visto sometido a la incertidumbre de este sistema económico que ha invadido gran parte del mundo occidental, decidiendo las políticas económicas de los Estados Nacionales, donde los más poderosos, los con mayores recursos financieros, tecnológicos e informáticos someten a los países menos favorecidos, a los más pobres e indefensos.
El mismo autor nos señala los niveles de gestión y la manera en que se articulan actualmente. “En la Institucionalidad de los sistemas educativos se suelen distinguir tres grandes niveles de gestión y administración: el nivel central (Ministerio de Educación); los niveles intermedios de administración y gestión (que cumplen un rol fundamental en la articulación de las escuelas con el nivel central); y finalmente, los equipos de gestión en cada establecimiento educativo. La forma en que se articulan estos tres niveles configura lo que se conoce como el “modelo de gestión del sistema educativo” de cada país.”[3]
Estado del Arte:
La autonomía se ve coartada por el mismo sistema, especialmente por la municipalización, los componentes económicos y la capacidad organizativa que tienen los municipios. Rodrigo Cornejo realiza un análisis detallado respecto a este tema, señalando que en Chile existen 345 comunas (por tanto la misma cantidad de sostenedores municipales, pues las municipalidades son las encargadas de la administración, asignación de recursos humanos e infraestructura a la que perteneces). De estos 345 municipios, sólo 120 poseen un equipo profesional estable, sin embargo, sólo 32 cuentan con equipos técnicos de apoyo más complejos y de acorde a las necesidades.
Esto nos lleva a pensar que los ingresos de cada municipio es el que determina la cantidad a invertir en sus respectivos Establecimientos Educacionales, de modo que un municipio con mayores ingresos, proporcionará más recursos; como contrapartida, uno de menor ingreso no puede invertir en recursos materiales ni humanos: Como consecuencia, las necesidades de calidad y equidad quedan supeditadas a las inversiones. A su vez, y del mismo modo, la autonomía de los Establecimientos Educacionales.
Por otra parte, en un análisis sociológico más específicos, Pierre Bourdieu señala que “El espacio social es un campo, quienes dominan un campo, están en posición de hacerlo funcionar en su beneficio, pero siempre deben tener en cuenta la resistencia, las protestas, las reivindicaciones y las pretensiones políticas o no de los dominados.”[4] En el caso de los Establecimientos Educacionales quienes dominan serían el Ministerio de Educación y los sostenedores municipales (Corporaciones de Educación), con las políticas de innovaciones de las que sean capaces de acorde a su realidad contingente.
Bourdieu señala además que existen
campos económicos, sociales, culturales, políticos, religiosos, entre otros, volvemos entonces a la capacidad y experticia que tenga cada municipio, específicamente en lo político, las Corporaciones de Educación, los cargos relevantes están integradas por personal de plena confianza del Edil de turno y no obedecen necesariamente a la experticia que posean. ”
Un campo es siempre sitio de cambios permanentes.
Todo campo es un espacio social de juego potencialmente abierto, cuyos límites son fronteros dinámicas, las cuales son objeto de luchas dentro del mismo campo. Qué tipo de participaciones existe en el campo social? 1.La Participación desde la tradición liberal: el centro de las preocupaciones está entre el individuo y el colectivo, priorizando opiniones del primero. Es la Participación aquí una conducta de tipo individual. 2.La Participación en el contexto de la acción integradora: es también una perspectiva individual pero los espacios y la intencionalidad para llevarla a cabo, son distintos. El individuo actúa impulsado por sujetos externos. 3.La Participación a partir de la desalienación es aquél proceso mediante el cual, el sujeto individualmente o con otros, sólo participa cuando adquiere conciencia de su situación o de la situación del contexto que lo rodea, y 4.La Participación en el contexto de la movilización colectiva: aquí se entiende a la P como colectiva, con énfasis en la reivindicación de derechos y recursos y con la intención de crear un sujeto colectivo capaz de llevar a cabo tales objetivos” [5].
Respecto a la autonomía, Bourdieu señala que “Dependiendo de la Participación que escogamos tendremos: Una autonomía decretada, centrada en declaraciones escritas que surgen de documentos ministeriales. Autonomía relativa propia de campos educacionales que producen movimientos hacia una mayor reflexividad pero enmarcados aún en la normativa oficial. Autonomía radical alcanzada con un proceso en el cual participan actores colectivos, a través de la reflexión y acción, logrando producir cambios, transformando relaciones de poder, proponiendo y decidiendo independientemente de otro sujeto externo a ellos”. [6]
Bourdieu define la Autonomía como “la condición con que cuenta un sujeto individual y colectivo, para tomar decisiones relacionadas con su acción, independientemente de las decisiones de un sujeto externo” [7] Actualmente este concepto se utiliza en forma restringida y sólo para indicar que una escuela es autónoma en ciertos ámbitos pedagógicos, pues está sometido a los requerimientos de las Corporaciones Municipales en gran parte y a la supervisión ministerial en materias técnicas pedagógicas. No existe autonomía efectiva para gestionar una escuela, pues son entes externos los que deciden la malla curricular, la contratación docente y de los demás funcionarios de apoyo, la administración de las dependencias escolares y en muchos casos la escasa autonomía es aniquilada por intervenciones políticas a nivel doméstico.
José Joaquín Bruner señala que: “Los colegios municipales deberían tener autonomía financiera, pues como obtienen recursos por alumno atendido, son los más interesados en entregar una educación de calidad.” [8]8 Esto nos lleva a considerar nuevamente que la calidad de la educación y su autonomía van a depender del estado de las Municipalidades y los recursos, o de entes particulares y privados que, obviamente van a generar e invertir mayores ingresos para los estudiantes.
JJ Bruner además señala que “Los colegios municipales, además, deberían tener total autonomía en el manejo de sus recursos financieros. Ellos son los más interesados en el buen funcionamiento de la institución, así es que se esforzarían por ser eficientes, procurando, a la vez, incrementar la calidad. Hoy no hay incentivos para mejorar, ya que muchas veces los recursos que reciben los colegios que tienen más estudiantes por su buen nivel escolar -que deberían recibir más dinero por alumno atendido- son entregados por el municipio a aquellos con más necesidades. Sin embargo, para que los centros estudiantiles puedan tener autonomía financiera, el Estado debería tener un rol fiscalizador. Y que así como les entrega libertad a las instituciones para manejar sus gastos, les exija resultados. De esta forma, si un colegio funciona mal, los padres podrían elegir informadamente si es que quieren que sus hijos sigan estudiando ahí.” 9
Marco Conceptual:
En relación al trabajo anterior de la asignatura, que dio origen al presente, se hace necesario señalar los conceptos claves que las teorías sociales aportan a la comprensión de la dinámica de relaciones entre escuela y entorno son los siguientes:
1.- Espacio Social: Se define como “el conjunto de posiciones distintas y coexistentes, exteriores las unas de las otras, definidas las unas en relación con las otras, por relaciones de proximidad, de vecindad o de alejamiento y también por relaciones de orden como debajo, entre, encima”10. La escuela como espacio social se entiende como un “Campo” en el cual se relacionan personas como docentes, alumnos y apoderados; allí existen jerarquías, zonas de conflictos, de buena convivencia, de variadas funciones y con niveles de compromiso distintos.
2.- Capitales: Se entiende como tal “al conjunto de bienes acumulados que se producen, se distribuyen, se consumen, se invierten, se pierden”. 11 En las escuelas, abundan diversos capitales en mayor o menor grado de acumulación; los más significativos y que imperan son el capital cultural y el capital simbólico. Las instituciones educativas reciben niñ@s con diversos niveles de capital cultural desde sus familias, los educan y les entregan mediante el proceso de aprendizaje conocimientos y habilidades con el objetivo primario de mejorar este capital cultural. El capital simbólico que es definido como “aquel que se encuentra en personas con conocimientos, prestigio, honor, relaciones sociales, etc.“12 Los docentes tienen más capital simbólico que los paradocentes, funcionarios de manutención, manipuladoras y alumnos. Con este capital logran imponer prácticas pedagógicas, rutinas laborales y hábitos en el resto de la comunidad escolar. Se desprende de esto el concepto asociado de Poder simbólico y Violencia simbólica que ocurre en forma recurrente en las organizaciones escolares. Actualmente los Consejos Escolares, los Equipos de Gestión han permitido disminuir notablemente este Poder simbólico de los directivos y docentes frente a otros funcionarios, apoderados y alumnos.
3.- Campo de Poder: Lo hemos de definir como “el espacio de relaciones de fuerza, entre sujetos que tienen en común el poseer el capital necesario para ocupar posiciones dominantes en el campo en que están insertos”13. Según Bourdieu, se presentan tres niveles de enfrentamientos en las relaciones: En las escuelas, el primer nivel está por sobre su esfera de acción, afectándola en la medida que el Ministerio de Hacienda impone recortes financieros a los proyectos de mejoramiento de la gestión escolar que el Ministerio de Educación diseña y envía a los establecimientos educacionales. El segundo nivel afecta directamente a la escuela en su vinculación con el Ministerio de Educación, que actualmente supervigila a través de mecanismos de monitoreo los planes de mejoramiento educativo. El tercer nivel nos permite comprender las relaciones sociales que se dan dentro de la Unidad Educativa, donde la abundancia de un tipo de capital cultural y/o simbólico determinará la ubicación del poder efectivo, quien o quienes adoptan posiciones, intervienen procesos, adaptan prácticas, crean ambientes tóxicos o nutritivos y gestionan una escuela; si son los Directivos Docentes los que acumulan este capital, la gestión es adecuada y fructífera ; sin embargo si este poder radica en un grupo docente alejado de lo institucional, la escuela se verá en una constante lucha entre lo oficial y lo oculto, dando origen a zonas de conflicto y de alta toxicidad en la convivencia.
4.- Sociedad Civil: Hemos de entenderla como “una trama asociativa no estatal y no económica, de base voluntaria que ancla las estructuras del espacio de la opinión pública en la sociedad”14. El autor Habermas introduce este concepto para explicarnos cómo la opinión de los ciudadanos puede consolidarse y hacerse visible a los ojos del Estado Nacional. De ahí que existan estructuras formales de participación como las organizaciones oficiales reconocidas por las Constituciones Políticas, las leyes y los decretos y las estructuras informales como la Sociedad Civil, que se nutren de la opinión pública de los ciudadanos, que voluntariamente presionan para provocar mejoras y cambios en ámbitos donde exista tensión entre lo eminentemente institucional y la periferia, donde el ciudadano común y corriente deambula en busca de oportunidades de ser escuchado y valorado como miembro de una comunidad.
5.- Opinión Pública: Según Habermas, este concepto es “una red de comunicaciones de contenidos y tomas de postura, es decir de opiniones que se centran en temas específicos”15 La escuela plantea e implementa ciertas decisiones pedagógicas que le delega el Ministerio de Educación de acuerdo a orientaciones políticas provenientes desde el Gobierno Central. El Colegio de Profesores y los Sindicatos de Trabajadores de la Educación presionan constantemente al Ministerio, a las Corporaciones Municipales, a los Sostenedores y a la Escuela para permitir que sus peticiones sean “escuchadas” y lograr que los requerimientos de los profesionales de la Educación sean un referente en el momento de adoptar decisiones pedagógicas en una escuela, en las corporaciones y en el Ministerio de Educación. Claramente aquí se identifican los aportes de Peters, quien nos señala que el “Centro de Poder” (Gobierno de Turno) delega parcialmente en las Escuelas (Periferia interna) funciones pedagógicas y curriculares; y el Colegio de Profesores presiona con exigencias políticas, emitiendo opiniones y denunciando irregularidades mediante los medios de comunicación. Los flujos de comunicación o “Exclusas” aumentan en la medida que el centro se mantenga dispuesto a atender los requerimientos de la periferia, pues desde allí podrían originarse cambios efectivos y pertinentes en la implementación de modelos de enseñanza y aprendizaje creativos. Ciertamente, el poder de decisión circula desde el centro a la periferia, y ésta a través de la “Opinión Pública” influye en mayor o menor grado en la toma de decisiones del poder central, a través principalmente de los medios de comunicación.
6.- Autonomía: “Es la condición con que cuenta un sujeto individual y colectivo, para tomar decisiones relacionadas con su acción, independientemente de las decisiones de un sujeto externo”16. Actualmente este concepto se utiliza en forma restringida y sólo para indicar que una escuela es autónoma en ciertos ámbitos pedagógicos, pues está sometido a los requerimientos de las Corporaciones Municipales en gran parte y a la supervisión ministerial en materias técnicas pedagógicas. No existe autonomía efectiva para gestionar una escuela, pues son entes externos los que deciden la malla curricular, la contratación docente y de los demás funcionarios de apoyo, la administración de las dependencias escolares y en muchos casos la escasa autonomía es aniquilada por intervenciones políticas a nivel doméstico.
Por lo tanto, el campo de poder que reside en los municipios y en el ministerio de Educación da origen a un poder simbólico nefasto que invade las organizaciones escolares en desmedro de su autonomía, coartando la participación de todos los agentes educativos. Las mejoras o cambios en los procesos de aprendizaje y enseñanza que suceden en el espacio escolar sólo podrán ser efectivos y pertinentes si se ven imbuidos por una alta cuota de participación de los agentes educativos, a través de los Equipos de Gestión, Consejos Escolares y Consejo de Profesores. La opinión de cada uno de ellos conformará un conglomerado de ideas específicas, provenientes de sus reales necesidades hacia una escuela que se abre a la comunidad y se inserta en ella, con el sólo propósito de responder a sus requerimientos. Una escuela - como campo educativo- no puede lograr sus objetivos fundamentales si se mantiene alejada de la opinión de sus miembros y de las organizaciones no gubernamentales que la apoyan.
Referencias Bibliográficas
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Cornejo. Rodrigo REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambios en Educación. 2006, Vol. 4 Nº 1. “El Experimento Educativo Chileno 20 años después: Una mirada crítica a los logros y falencias del Sistema Escolar”. Página 118
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Ortega González-Rubio Mercedes La literatura como producto cultural en la lucha de los campos y el habitus
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Williner, Alicia “Marco teórico tesis grado” [ ].
San José de Maipo, 28 de Octubre de 2007
[1] Discurso pronunciado por Pierre Bourdieu, ante los trabajadores en huelga, reunidos en la Gare de Lyon en París, el día 12 de diciembre de 1995. ) http://cariari.ucr.ac.cr/~oscarf/bourdie2.html
[2] Rodrigo Cornejo. REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambios en Educación. 2006, Vol. 4 Nº 1. “El Experimento Educativo Chileno 20 años después: Una mirada crítica a los logros y falencias del Sistema Escolar”. Página 118
[3] Rodrigo Cornejo. REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambios en Educación. 2006, Vol. 4 Nº 1. “El Experimento Educativo Chileno 20 años después: Una mirada crítica a los logros y falencias del Sistema Escolar”. Página 119
[4] Williner, Alicia “Marco teórico tesis grado” [ ]
5 Williner, Alicia “Marco teórico tesis grado” [ ].
6. Williner, Alicia. “Marco Teórico Tesis Grado” [ ]
7. Williner, Alicia. “Marco Teórico Tesis Grado” [ ]
8 JJ Bruner. Autonomía escolar: una política a considerar Fecha edición: 16-08-2005 http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2007/01/claves_para_el_debate_sobre_ca.html
9 JJ Bruner. Autonomía escolar: una política a considerar Fecha edición: 16-08-2005 http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2007/01/claves_para_el_debate_sobre_ca.html
10 Bourdieu, Pierre. “Respuestas para una Antropología Reflexiva” (1995). P. 30
11 Briones, Leopoldo. “El campo de producción de textos escolares de distribución gratuita en Chile”. ( 2000) P. 74
12 Bourdieu, Pierre. “Espacio social y génesis de clase (1985). Pág. 28
13 Bourdieu, Pierre, pág. 319
14 Habermas, J. P. 440.
15 Habermas, J. “ Facticidad y validez”(1999). P.440.
www.cecoch.cl/revista/docs/estudiosconst/1n_1_2003/1_n1_03.pdf
16 Williner, Alicia. “Marco Teórico Tesis Grado” [ ].
posted by gira_luna | 5:43 PM
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